Il Novecento a scuola, un campo minato

Può talvolta accadere che l’insegnante, specie in vista del nuovo anno scolastico, si faccia assalire dalle domande. Capita che si chieda se abbia finora lavorato bene, se abbia commesso degli errori, se potrà presto fare di meglio, se dovrà mettersi alla prova con qualcosa di diverso. Se poi si è appena accomiatato da una classe terminale di una scuola superiore gli interrogativi assumono un tono ineludibile. Una materia che pone problemi peculiarissimi, che dovrebbe porli, è la storia, la storia contemporanea in particolare, quella che si impartisce per l’appunto l’ultimo anno come fosse un viatico per i diplomandi. A che cosa serve, infatti, l’insegnamento della storia?

Non parlo della storia antica. Circa i greci e i romani, almeno a parole, siamo tutti d’accordo che si tratti della culla della nostra civiltà. Vale lo stesso discorso che per il greco e il latino, e per la letteratura, la filosofia e l’arte, e per tutta la tradizionale organizzazione dei licei nostrani. Uno studio che serve proprio perché non serve. L’evo di mezzo poi può ancora passare in cavalleria, ma che dire della modernità e soprattutto del mondo contemporaneo?

Naturalmente non avrebbe alcun senso interrogarsi sul perché dello studio della matematica e delle scienze moderne, delle lingue moderne, del diritto o dell’economia. Tanto meno sulla loro esposizione sistematica, scarsamente storica. Le vicende di ieri, invece, ripercorse in ordine cronologico, perché dovrebbero interessare la scuola? Ci dev’essere sicuramente una vasta bibliografia specialistica al proposito, che però non fa parte dei curriculum degli insegnanti né dei programmi scolastici, quindi la ignoriamo. Probabilmente vi si farà un gran parlare ancora di radici e di identità, di prospettiva temporale e di senso storico, della rincorsa necessaria per proiettarsi verso il futuro. Dell’imprescindibile continuità per cui lo studente dovrebbe memorizzare una concatenazione cronologicamente ininterrotta di nozioni spicciole, di date soprattutto, in grado di collegarlo retrospettivamente con sicurezza almeno agli antichi sumeri. Poi, sincronizzatosi col processo storico corrente, appena uscito maggiorenne e patentato da scuola, potrà finalmente tuffarsi nel corso del tempo per fluttuarvi con consapevolezza. Peccato che difetti proprio l’allineamento finale.

Eppure è prevista una stretta progressiva. Il primo anno del triennio abbraccia ben sette secoli, dal XI al XVII, il secondo si limita ai duecento anni successivi, il terzo e ultimo è dedicato al Novecento e al nuovo millennio. Si intuisce che la storia contemporanea dovrebbe avere uno status particolare, essere almeno studiata più minuziosamente della precedente. Eppure si resta sempre allo stesso punto. Ricordo che da studente, al termine del liceo, non mi capacitavo che fossimo arrivati a malapena a trattare della Seconda guerra mondiale. Mancavano gli ultimi quarant’anni, quelli che appariva più urgente conoscere. Ora che ne sono passati altri quaranta devo constatare che siamo ancora fermi lì. Il classicista direbbe che la contemporaneità è come il supplizio di Tantalo o come Achille dietro la tartaruga di Zenone.

Anche oggi gli studenti sembrerebbero comprensibilmente più interessati alle vicende attuali che non alle remote. Chi gli dà retta rileva come, nella latitanza della scuola, a certi argomenti si acceda soltanto tramite i media, i social, Wikipedia e i podcast, o le chiacchiere in casa e con gli amici. In verità, i testi scolastici si fanno un punto d’onore di aggiornarsi in tempo reale. Riportano tutto, e tutto con ostentata neutralità. Seguendo le indicazioni ministeriali, si concentrano sulle vicende politiche europee, e ogni tanto fanno un salto in altri continenti (persino gli Stati Uniti sono marginali) o in ambiti sociali ed economici. A volte allegano riproduzioni di documenti o qualche pagina storiografica. Cadono un po’ tutti negli stessi innocenti spropositi, con qualche conseguenza sulla cronaca, dalla Rus’ di Kyiv spacciata per la nascita della grande madre Russia (un destino già scritto per quei popoli) fino a Israele travisato per un risarcimento della Shoah a spese del fantomatico popolo palestinese (un incancellabile peccato originale). Ormai evitano faziosità troppo scoperte, come quei manuali che al volgere del millennio ammonivano gli studenti che con la “discesa in campo” di Berlusconi tornava nel nostro paese la dittatura fascista. Ne seguirono polemiche superflue. Erano comunque le ultime pagine, non c’era alcun pericolo reale che qualcuno arrivasse a esporre quei contenuti in classe, casi patologici a parte.

A scuola ci sono concreti problemi di tempo e di organizzazione, ma gli indugi sono anche scelte deliberate. Da una parte si sostiene pensosamente che manchi la distanza storica indispensabile a trattare i fatti con oggettiva acribia. Mancherebbe la decantazione, il raffreddamento delle vicende, l’alterità con quell’umanità che si vorrebbe studiare in modo spassionato (la cesura tuttavia, nonostante trascorrano i decenni, si situa sempre attorno al 1945). D’altra parte, più ci si avvicina ai giorni nostri, più si creano imbarazzi, si rischiano accuse di faziosità, di strumentalizzazioni, di fare politica in classe. E’ vero che tanti docenti ripetono orgogliosamente, con slogan un po’ frusti, che la politica è ovunque e che non si può fare bene il proprio lavoro senza fare politica, poi però finiscono tutti per perdersi nel “ripudio” delle guerre prossime oppure nella denuncia di fantasiosi genocidi remoti. Si tratta insomma solo dei temi alla moda, dove i docenti si muovono sicuri con spirito gregario.

Il primo Novecento risponde in buona parte a una vulgata condivisa. E’ costituito dai soliti luoghi comuni pronti all’uso, cari allo spirito pubblico del nostro paese. E dove i testi si limitano ad alludere, i docenti possono rincarare la dose senza mezzi termini, persino gli studenti ci possono mettere del proprio. Un tipico esempio? La grande crisi del 1929. Secondo i manuali fu causata dall’eccessiva libertà dei mercati e dalla sovrapproduzione. La cura, come avrebbero mostrato F. D. Roosevelt e J. M. Keynes, fu l’interventismo statale, coi sussidi e con le grandi opere (così accontentiamo sia la sinistra che la destra). La crescita economica degli Usa tuttavia ripartì solo con l’entrata nel Secondo conflitto mondiale. Questo anche a conferma del principio che dietro le guerre ci sarebbe sempre il determinante fattore economico (i liceali continuano a dirsi certi che le fedi non possano generare davvero conflitti, nonostante abbiano trascorso il terzo anno a studiare nient’altro che guerre di religione). Spiegazioni economicistiche valgono anche per le cause delle due guerre mondiali, del fascismo e del nazismo, e di tutto il resto. Le colpe starebbero sempre nelle dinamiche capitalistiche e nei rapporti di classe. Al totalitarismo si dedicano schede di approfondimento, mentre le trattazioni generali adottano il termine con disinvoltura. Gli studenti riconoscono che il nazismo fu totalitario, così in genere lo stalinismo (non il comunismo, però). Sul fascismo si oscilla a seconda dei testi adottati o di chissà che altro.

Il secondo Novecento, dicevamo, sembra un magma ancora difficile da trattare. Se a fine anno avanza un po’ di tempo, ci si muove con cautela tra grandi temi o specifiche vicende con qualche ricaduta civile. Si trasceglie qualche paragrafo, magari assecondando le preferenze degli studenti e affidandone a loro stessi la trattazione tramite specifiche ricerche, meglio se di gruppo, con ausili giornalistici e televisivi. I punti di riferimento fissi sono sempre l’Onu, le Ong e, in qualche modo, l’Europa. Come ne può venir fuori qualcosa di didatticamente valido? In casa invece il faro è sempre la Costituzione, per il resto c’è chi si appassiona ai filoni giornalistico giudiziari. Non ci vuole molto allora a immaginare cosa può voler dire occuparsi a scuola della strage di Bologna, giusto per menzionare un caso di cui ricorreva di recente il quarantaseiesimo anniversario. In fondo dobbiamo confessarlo, nella scuola italiana l’intero Novecento è un terreno minato. Un passato che non passa. Poniamo ora, giusto per fare un esempio simile al precedente, che si voglia parlare a scuola della strage di Sant’Anna di Stazzema. Pochi giorni fa c’è stato il solito rito commemorativo, celebrato stavolta da uno sconcertante tribuno, che però fa il politico. Cosa dire? Si deve fare finta di nulla? Si potrebbe commentarlo con gli studenti? O non sarà meglio lasciar perdere?